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孟繁胜的博客

——学理琐思

 
 
 

日志

 
 

国际经验对建构中国教师教育新体系的启示  

2008-06-27 12:02:40|  分类: 教师教育 |  标签: |举报 |字号 订阅

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                                            此文刊于《外国教育研究》2005年第2期


[摘 要]网络化时代的到来、全球经济的发展、知识经济的出现呼唤国际性和创新型人才;中国普九任务基本完成、基础教育课程改革深入开展,使以提高教师实施素质教育的能力和水平为重点的教师专业化走向新历程。这是中国教师教育新体系构建的时代背景。国际教师教育经验,为我们构建专业化教师教育体系提供了启示,从而分析和探讨了新体系建构取向。

[关键词]国际背景;中国教师教育;新体系;特征;构建

 

一、时代呼唤专业化教师教育体系

 

面对信息网络化、经济全球化和知识经济化带来的经济和人才转型,深入思考中国教师教育体系的建构和发展,对培养适应形势需要的有自信、能自为、善协作、长沟通、能创新、善实践、具有国际主义和能对他文化进行欣赏性跨文化理解的未来公民[1] ,对师资队伍建设上具有重大战略意义。随着普九工作的推进、中小学入学高峰的结束以及师范教育的发展,我国师范教育在规模和数量上已基本适应中小学发展要求。素质教育的全面实施、新课改的深化,要求基础教育师资提高实施素质教育的能力和水平,促进学生情感、态度、价值观的发展,教师必须走向专业化。专业化教师的培养,呼唤专业化的教师教育体系。

那么,何谓教师的专业化?教师专业化是教师在整个专业生涯中,通过终身专业训练,习得教育专业知识和技能,实施专业自主,表现专业道德,并逐步提高自身从教素质,增强适应学科专业和教育专业发展的能力,成为一名良好教育专业工作者的专业成长过程。可见,教师专业化既可以指一种过程,又可以指一种状态。它意味着要逐步提高教师学历层次、学术水平、实施素质教育的能力、职业道德水准,推进教师专业发展制度建设。[2]

那么,究竟什么样的教师才是专业化教师?

早在1986年,美国卡内基教育和经济论坛、霍姆斯小组就曾相继发表《国家为21世纪的教师做准备》、《明天的教师》两份报告,提出了一种专业应具有的6个关键标准:⒈提供重要的社会服务;⒉具有专业理论知识;⒊在本领域的实践活动中,个体具有高度的自主权;⒋进入该领域需要经过组织化和程序化过程;⒌需要持之以恒的理论与实践训练;⒍需要有典型的从事该项活动的伦理规范。霍尔(Houle)通过研究17种与专业化关系最大的职业,指出了专业化过程的特点:⒈清楚的定义专业的功能;⒉掌握理论知识;⒊解决问题的能力;⒋实际知识的运用;⒌为维护前途而进行超越专业的自我提高;⒍在基本知识和技术方面的正规教育;⒎对能胜任实践工作的人授予证书和其他符号;⒏专业亚文化的创建;⒐用法律手段强化专业特权;⒑公众承认的独特作用;⒒处理道德问题的道德实践和程序;⒓对不符合标准的行为的惩罚;⒔与其他职业的关系;⒕与服务的用户的关系。[3]

通过对以上专业标准以及专业化过程特点的分析,以及有关教师专业发展的理念——理智取向的教师专业发展(intellectual perspectives of teacher professional development)、实践—反思的教师专业发展(practical-reflectives of teacher professional development)和生态取向的教师专业发展(ecological perspectives of teacher professional development)的综合考察,结合对《中小学教师培训》稿件审读中所发现的国内基础教育一线工作者的零星思考,笔者认为,专业化教师应该具有以下特征:⒈达到国家规定的学历层次,这往往是区分专业层次的重要指标;⒉具有深厚的学科专业知识和渊博的教育、心理专业知识和素养,心理健康;⒊具有相关法律知识在内的一般文化知识,具有积极的价值取向、职业道德和专业精神;⒋具有德育实践能力和程序[4];⒌自主而创造性地运用教材和网上资料重新组织教材授课的能力,具有丰富的教育机智,能乐观(考察专业自信)而妥善解决课堂情景性问题(需要足够的缄默性实践知识和技能),并在教学中得到同事和学生的肯定和欢迎;⒍基于教育教学及专业成长需要而利用图书资料、信息及实践环境进行学习与行动研究的能力和习惯;⒎在教育教学上,能与同事有效交流与合作,形成并得益于教师文化;⒏在教育上善于同家长交流;⒐能分析学生学习困难、行为障碍;[5]⒑根据对学生性向、能力的分析,能帮助学生找到适当的学习方法和策略,并能在特定阶段指导学生择校、择业、自我设计成长路径;⒒考取相应级别的教师资格证书;⒓得到政府或任职学校聘任。

伴随着国际教师专业化运动的发展,我国教师发展运动在科教兴国和素质教育背景下悄然兴起。为落实《教育振兴行动计划》,1999-2003年教育部实施了建国以来规模最大的全国中小学教师继续教育工程,2004年教育部又依托全国教师教育网络联盟启动了第二轮全国中小学教师全员培训,并将重点放在提高骨干教师实施素质教育的能力和水平、加强优秀中小学教师高级研修、新课程骨干培训者国家级培训和中小学骨干教师专项培训上。这将有效地促进我国中小学教师专业化。为使该项培训得到有效实施,《教育部关于加快推进全国教师教育网络联盟计划,组织实施新一轮中小学教师全员培训的意见(教师[2004]4号)》对各培训单位的功能和作用进行了统筹规划:加快全国教师网联计划实施步伐,努力促进教师教育体系和卫星电视网、计算机互联网及其他教育资源优化整合,有效地运用现代远程教育手段,充分发挥相关高校优势,按照教师网联计划 “三步走”的发展方针,争取用五年左右时间,构建以师范院校、其他举办教师教育的高校和教育机构为主体,以高水平大学为先导和核心,区域教师学习与资源中心为支撑,中小学校本研修为基础,职前职后教育一体化,学历教育非学历教育相沟通,覆盖全国城乡,开放高效的教师教育体系,共享优质教育资源,提高教师培训的质量水平。[6]

明晰了专业化教师的特征,我们认为,要培养专业化教师,必须构建专业化的教师教育体系,即一体化教师教育体系。根据《教育部关于加快推进全国教师教育网络联盟计划,组织实施新一轮中小学教师全员培训的意见(教师[2004]4号)》对开放高效教师教育体系即教师终身学习体系的构想,结合国际教师教育改革趋势和经验,我们尝试疏理出中国专业化教师教育体系的两种建构取向:开放化教师教育体系的建构和制度化教师教育体系的建构。

(二)开放化教师教育体系的建构

开放是一种理念,指教师教育体系随时吸纳一切有利于教师专业成长的新元素、新理论、新构想、新机制来推进教师教育;同时开放又是一种取向,它是多维的,具体表现在:

1.教师培养体系向综合性高校和非师范类高校开放。国际教育经验表明,定向型师资培养模式容易带来师范教育的封闭性而使教师来源单一,使教师队伍质量受到制约;而综合性大学科研经费充足,实验设备先进,新学科产生较快,前沿性研究较多,创新氛围浓厚,使学生能够具有更好的创新意识和创新能力,坚实的学科专业基础也使其更具可持续发展性。因此,美国在20世纪40年代率先对封闭的师范教育体制进行改革,实行开放性教师教育体制。随后,英国、德国、日本、法国等国纷纷效仿,相继打破封闭型高等师范教育体制,实行包括有综合性大学或非师范类院校、师范院校、教育学院参与中小学师资培养的多元、开放的教师教育体制。科教兴国需要一流师资。“调整师范学校的层次和布局,鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师工作,探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”[7],形成以少数重点师范大学为龙头,以众多师范院校为主体,有其他类型高等学校广泛参与的,师范与非师范院校相互交融、相互促进的教师教育体系,便成为中国时代之需。在中国大陆,以前有能力参与教师培养工作的综合大学主要是为各高校培训师资的全国重点综合性大学,如北京大学、清华大学、南开大学以及复旦大学等。而目前,这种综合性大学越来越多,据悉,申请试办教师教育的综合性大学已达到156所。其中,一些综合大学在高校教师培训工作中,积累了整套教师教育管理经验,为参与系统的教师教育打下了良好基础。为确保教师教育健康开展,这些综合性大学一般都需设有专司教师教育的管理机构。如我国台湾地区,这类学校专门设有关于中学教师培养的管理机构——教育学程中心。现在台湾地区有40所大学设有70多个教育学程中心,为欲做教师的大学生开设教育专业类课程,指导学生教育教学实习。此外,还可以综合大学教研所或高教所人员为主体设置专兼职教员相结合的教师教育中心,待条件成熟后,再筹建教育系,或组建教师教育学院。此外,还可以尝试师范院校与综合大学及其他高校联合培养基础宽、水平高的教师,允许学生跨校互选学分,实现师范和非师范的专业并轨,也可与国外联合培养,实现强强联手。

在教师培养上,可采用学科专业教育(普通教育课程+学科专业课程)+教师专业教育(教育专业课程+实践环节)培养模式:如3+1、2.5+1.5本科培养模式,4+1双学位,4+2本科—教育硕士连续培养模式,高质量院校还可试行4+2+2的本科—教育硕士—教育博士连读培养模式。

2.教师培养体系与培训体系的相互开放。在师范院校内部,要将职前培养机构与职后培训机构结合起来实现一体化;对外要加强与教育学院、教师进修学校等中小学教师进修院校间的合作,更新教师教育观念,体现终身教育思想,紧密结合中小学实际需求,建立职前职后沟通、培养培训一体化的教师教育体系和机制,使师范教育向职后延伸。在美国,高等院校不仅是新教师培养基地,也是在职教师进修的重要场所,各高等院校纷纷开设教育硕士、教育博士学位课程,来提高教师专业水准和地位。目前,我国一些高校也相继开设了教育硕士学位课程来培训高水平教师。此外,为高水准实施中小学教师继续教育工程,中小学骨干教师国家级培训期间,部属师范大学和部分省属师范院校都参与了培训工作。同时,针对学历要求的不断提高,在相当长的一段时间里,教育学院等教师在职进修院校也承担着教师的学历补偿任务。这样,职前与职后教师教育体系便在事实上实现了相互开放。

3.师范教育内部体制开放,包括旧“三级”师范体系(中师、大专、本科)为应对教师学历提高需要向新“三级”师范体系(即“大专、本科、硕士研究生”三级,将来可能进一步提为“本科、硕士研究生、博士研究生”三级)过渡,实现办学层次的“升级”和高等教育化。从各国对教师的学历标准看,要求越来越高。由于欧美国家大都实行开放性的教师教育体系,中小学教师由综合性大学来培养,学生必须在取得本科学历后,再进行教育理论学习和教育实践训练,有的是专业学习和教育专业训练交叉进行,中小学教师都达到了本科以上学历。[8]随着《教育法》和教师资格证书制度的实施,我国中小学教师队伍学历水平稳步提高,实现了从学历补偿到学历再提高的过渡,中小学教师学历要求不断得到规划。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确提出:“到2010年前后,具备条件的地区力争使小学和初中阶段的专任教师的学历分别提升到专科和本科层次,经济发展地区高中阶段教育专任教师和校长中获硕士学位者应达到一定比例。”《教育部关于加快推进全国教师教育网络联盟计划,组织实施新一轮中小学教师全员培训的意见(教师[2004]4号)》(以下简称《意见》)则将200万左右中小学教师的学历学位提高培训作为今后五年全国教师网联计划主要任务之一,并进一步具体提出:到2007年底,使全国小学教师具有专科以上学历者提高到70%左右;初中教师具有本科以上学历者提高到50%左右;高中教师在学历达标基础上,具有研究生学历者达到一定比例。

4.教师教育向网络教育开放。这种开放是指充分运用教师教育机构、院、校所形成的人网,卫星电视教育媒体形成的天网,国际互联网和校园局域网组成的地网来开展教师教育。国际上教师培养、培训已跨入网络科技时代,由单向的传递式的电化教育转向师生互动的电脑教学,网络化教师教育已成为国际趋势。加拿大建立了安大略教育网络,着眼于课程改革,以一线教师为服务对象,其内容为:⒈连接计算机的电子网络,使教师能讨论改革的各个方面并引进新措施;⒉一系列改革因素以帮助教师对改革进行计划;⒊ 交流计划使教师们能分享各自经验。此外,日本的计算机联网的程度也很高,作为自我教育模式的教师在职培训在日本已成为教师培训的重要模式。借助网络技术来提高教师教育质量,首先要求教师具有一定信息素养。美国为了“到2000年努力使计算机网络连接所有的教师和图书馆”,克林顿总统许诺拨款1500万美元用于资助教育软件的开发,主要对象是教师,并拿出1.8亿美元训练一批“技术专家”型教师,由这些教师再去训练其他教师。[9]

多媒体远程教育以其便捷广传的优势在我国也日益受到重视。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出要“以有条件的师范大学和综合大学为依托,建设一批开放式教师教育网络学院。”目前,教育部已批准68所大学建立网络教育学院。2003年9月教育部启动实施全国教师教育网络联盟(即“教师网联”,是在教育部支持下,以部分现代远程教育试点大学为先导,并逐步扩大,吸纳其他教育机构参加的开展远程教师培训的行业协作组织)计划,以期运用远程教育手段开展教师培训。2004年9月《意见》强调,要加强“教师网联”成员之间的沟通、联合与协作,建立互联、互通工作机制,建立相关技术标准,完善教学质量和监控制度;加快计算机远程教育平台和门户网站建设,发挥卫星电视教育媒体和教师培训专业网站的作用;加快远程教师学历和非学历培训课程资源建设,建设教师培训课程资源库,实现优质课程资源的共建共享;加快校外公共服务体系建设,推进校外学习中心的建设。该《意见》除了明确省级教育行政部门为各地推进教师网联计划,组织开展教师培训的责任主体,要求各省整合区域教育资源形成区域性教师教育网络联盟,并与全国“教师网联”之间相互连接,还强调在县一级,要“积极推进县级教师进修学校与县级教科研、电教、电大工作站等相关机构的资源整合和合作”,构建“多功能,大服务”,上挂高等教育机构,下联中小学校的县级教师学习与资源中心,形成“教师网联”的校外学习中心(点)和公共服务体系。而在中小学,将以校本教研为基础来开展教师全员培训。这样,便形成了职前与职后沟通、学历与非学历结合、天网地网和人网合一的教师教育网络体系。

当然,教师教育体系的开放还包括教师教育在地域上开放。即加强国际师资和教师教育经验交流,创造性引进国外师资、教师教育经验。这便需要营造有利于借鉴和实践的教育创新氛围;创新教育体制;加强教师教育创新基地建设,总结教师发展学校和远程教师教育等经验,完善本土化的教师发展学校模式和网络教师教育评估激励机制;不断改进和完善教师教育的内容、方法和手段。

(三)制度化教师教育体系的建构

为防止在教师教育体制开放化改革过程中教师素质下滑,需要建立教师质量保障体系,尤其要加强制度建设,进而形成制度化的教师教育体系。综合国际和国内相关经验,笔者认为,以下方面急需关注:

1.建立教师教育评估、监督体系,建立综合大学参与教师教育工作的申报、评估、准入制度

综合大学参与教师教育的条件需得到审定,从管理机构、教师队伍、教师教育计划着手,考察学生在招生、学习及就业等方面对社会的适应情况。理性确认其学科优势,帮助其设计发展路径,保证教师教育工作按教师专业成长规律进行。此外,还需建立严格、科学的教师教育课程遴选与鉴定制度,建立教师教育课程鉴定专家委员会,合理构建鉴定标准,定期评选优秀教师教育课程。为对教师教育方针政策、发展规划、课程标准、现代化教学手段等提出咨询报告以利于为教育部门科学决策提供参考和建议,我们可以借鉴国外经验,像有的学者所提出的[10],成立“国家教师教育审议会”(可由全国教师教育协会承担此职能);为了科学开发教师人才资源,预测教师需求、变化,制定相关规则来宏观调控教师培养,可设立“教师供求计划委员会”。

2.规范与教师教育一体化相适应的中小学教师资格证书制度

随着教师教育理念和实践的发展,教师教育呈现一体化态势,主要表现为:A.从横向上看,指综合大学及其他非师范院校与师范院校一起参与教师教育;B.从纵向上看,教师教育涵盖职前培养、入职教育(岗前培训)和在职进修三个阶段,贯彻了终身教育思想;C.从深度上讲,坚持理论研修与岗位实践相结合,行动研究中实践—反思型教师专业发展模式因有效沟通了理论与实践而倍受青睐。

教师资格证书制度催生于教师教育体系的开放化。国外教师教育向开放式转变过程中,由于综合大学与其他非师范类高等学校的参与,曾导致师资职业技术技能水平降低,为此,他们实施了教师资格证书制度,加强了中小学教师职后培训,从而使师资质量最终得到保证。教师资格证书制度的实施始于1782年,美国弗蒙特州最早出台教师资格条例。1825年,俄亥俄州率先对教师考核,并由相关职能部门颁发资格证书。为适应多渠道培养和聘任教师的发展形势,保证教师基本从教素质,实现教师任教科学化、规范化和法制化,推动教师职业走向专业化, 2000年9月23日,我国教育部以第10号令的形式颁发了《<教师资格条例>实施办法》,中小学教师开始持证上岗。然而,虽然该《办法》有效关照了一体化教师教育的开放性(即横向),但在“深度”和“纵向”上还不到位,主要表现在,与发达国家相比,我国教师资格认证不够,资格证书的分化程度不高。

说认证不够,是因为当前教师资格认证主要处于制度实行之初对在岗教师的补办注册阶段,而对于新教师也只是对其教育教学理论进行考核,实践能力考核偏落。甚而至于,存在学生未毕业就集体申报教师资格的现象,致使教师的理论考核与实践考核根本缺失。在法国,教师要想取得教师资格证书,就必须参加国家会考。[11]而在教师专业化程度较高的德国,其教师资格证书的获得需经历严格的实践考核,中小学教师成长程序是:在师范学院或综合大学学习并通过第一次教师资格考试 →向州文教部申请实习教师职位→在有教师培训中心的中小学实习→实习学校对实习做出评价(通过第二次教师资格考试)→由州文教部授予教师资格,可以申请教师岗位,批准后,成为教师(公务员)。[12]可见,德国相当看重准教师实践环节的考核。在我国教师教育新体系构建中,教师教育教学实践能力和教育机智水平的考核也应成为教师专业化考核的重点项目,以保证初任教师的任教能力和教学质量。值得一提的是,通过在职前教育阶段设立实践课程、建立中小学实习校制度以及开展入职教育都可以有效提高教师实践能力。

说我国教师资格证书的分化程度不高,是因为它尚未细分层次,将教师职前培养、入职培训、职后研修有效沟通和拉动起来。在德国,教师培养制度已经形成了由职前教育、入职教育和职后教育形成的一体化发展性教师教育体系。职前,学生要接受8个或9个学期的教育,获得学士学位,并参加第一阶段国家考试;合格者进入见习阶段即入职教育阶段,然后参加国家第二次统一考试;合格者可获得教师资格证书,教师任职而成为正式教师后,再接受“第三阶段教师训练”。在美国,公立中小学教师需要具有学士学位,还需要通过各州的教师证书考试,取得证书后,才能教学。美国许多州将教师证书分为临时教师证书和永久教师证书两种,只有取得永久教师证书才能终身从教。永久证书需要教师在取得临时教师证书后一定期限内通过继续教育和终身教育进一步获得相关学科硕士学位才能获得,这就保证了教师职前、职后教育的有效衔接。在日本,中小学教师职前、入职、职后教育一体化体系已实现法制化管理。1988年新规定了《教育职员许可法》,对小学、初中、高中教师都设三种许可证书,硕士课程毕业的为“专修许可证”,4年制大学毕业为“一种许可证”,短期大学毕业的为“二种许可证”,具有这三种大学学历的毕业生要想做教师,还必须进修规定的教育专业课程。日本的教师在职进修,与教师资格证书的升级挂钩,如果通过在职进修修满规定学分,可取得上一级教师许可证。目前,日本已按照教师专业化要求,建立起一系列制度,使职前教育、入职教育和职后继续教育实现了一体化。[13]

我国在资格证书上也应划分层次:对中小学教师资格的层次,同一层次内资格证书的不同档次、学科、期限,还有任教与不任教学校专业技术人员资格证书及其时限划分等,都需做出明确规定。[14]据悉,目前教育部正准备严格教师资格证书认证和颁发程序。

综合国际教师教育一体化趋势,笔者预言,随着教师教育高等教育化、开放性的增强、职前职后的沟通、网络教学评估机制的健全、教师资格证书制度的规范化,我国将来有可能出现分别服务于小学、初中、高中甚至高等教育师资培养培训任务的一些高教集团。每个集团涵盖诸多学术水平相当的师范和综合院校,平行学校间可互选学分,可走读听课,也可网上选课视听。同阶段的教师进修可由相应集团内的院校结合其任职(或意向)学校来实施。这时,教师资格证书可被细分为临时教师资格证书和专业化教师资格证书,并实现专业化教师非终身化,以使教师为获取相应资格证书而终身学习,不断走向专业化。当然,教师专业化标准的制定将是一个与时俱进的课题。

3.出台与一体化教师教育体系相适应的《教师教育法》

日本为实现终生学习社会, 1996年度将终生学习作为文部省政策的中心内容。之后不仅设置了终生学习局、终生学习审议会、还制定了《终生学习振兴法》。[15]韩国则在1999年颁布了《终身教育法》, 2001年颁布了《促进终身教育学习的综合计划》,阐述了未来5年内实施终身教育的相关措施及其原则:增加终身学习机会和寻求地域性均等化;寻求终身学习地方化,在地方水平上促进终身学习文化;加强对教育性弱势阶层终身学习的支持;将工作单元变成学习团体,并在私企部门开展终身职业教育;加强终身学习基础设施建设,提供终身学习优良计划。[16]教师专业化的演进将终身学习置于教师专业发展的核心。在《教育法》、《教师法》、《教师资格条例》及其实施办法相继出台的大背景下,《中小学教师继续教育规定》(以下简称《规定》)于1999年9月13日以教育部部长令形式实施。但由于《规定》比较原则和笼统,缺乏可操作性;权利意识淡薄的教师们对《教育法》、《教师法》与《规定》的相互关系、有关条款的相互衔接与沟通知之甚少,不会用法律武器保护自己的合法权益;《规定》没有像《教育法》、《义务教育法》、《职业教育法》、《教师法》那样具有普遍约束力,教师通过继续教育谋求专业发展的合法权益并没有得到有效保障。[17]为此,或者加大对《规定》的宣传,各地结合实际出台相应的实施细则,或者干脆对《规定》升格,建议教育部代表中共中央国务院加紧起草适用于一体化教师教育体系的《教师教育法》,并提请全国人大通过,使其具有普遍的法律效力,推进依法治教的步伐。

当然,要保证专业化教师教育体系的有效运转,教师教育专项拨款体系的建立和教师专业发展策略的开发也是必须要考虑的。限于篇幅不再赘述。

                                                

 

                              


[1] 孟繁胜.经济全球化视野下中国比较教育的发展取向[J].外国教育研究,2004,(9):1-5.

[2] 教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京:人民教育出版社,2003.11.

[3] 佘正松,李化树.论教师教育体系的架构与政策取向[J].四川师范学院学报(哲学社会科学版),2003,(2):22-25.

[4] 王逢贤.德育创新:必须解决的世界教育难题——关于当前德育创新的几点思考[A].当前中小学教育改革中的6大焦点问题——11位教育专家及各校校长的多元思考[C].武汉:湖北教育出版社,2003.100-112.

[5] 此条参见张丹华.俄罗斯高等师范教育结构的改革[J].外国教育研究,1994,(5):46-49.

[6] 教育部. 教育部关于加快推进全国教师教育网络联盟计划,组织实施新一论中小学教师全员培训的意见(教师[2004]4号)[J].中小学教师培训,2004,(10):3-5.

[7]中共中央,国务院.关于深化教育改革全面推进素质教育的决定[J].中国高教研究,1999,(4):3-7.

[8]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京:人民教育出版社,2003.141-142.

[9] 王春光,张贵新.国外中小学教师继续教育发展趋势及其借鉴意义[A].周敬思,唱印余,侯国范.教师培养改革趋势研究[C].长春:东北师范大学出版社,2002.215-224.

[10] 陈永明等.教师教育研究[M].上海:华东师范大学出版社,2002.433.

[11] 时伟. 综合性大学参与教师教育体系的思考[J].高等师范教育研究,2001,(2):26-30.

[12] 张贵新. 对德国教师教育的思考——德国教师教育考察见闻[J].中小学教师培训,2004,(10):59-62.

[13] 韩清林. 21世纪初中国教师教育的基本走向及对策建议,第三篇:建立发展型教师教育体系,积极推进师范教育转型[J].河北师范大学学报(教育科学版),2003,(5):6.

[14] 参见华东师范大学课题组.建立高水平、有活力的教师教育体系——关于“十五”期间我国高师院校改革与发展的战略思考[J].高等师范教育研究,2001,(2):1-5.

[15] 顾明远,梁忠义.世界教育大系:日本教育[M].长春:吉林教育出版社 ,2000.703-704.                             

[16] Choi Don Min. Trends and Tasks for the Lifelong Learning Society inKorea.Lifelong Education and Libraries,Number 4, March .2003.

[17] 高正绪.对实施《中小学教师继续教育规定》的思考[J].中小学教师培训,2000,(2):3-4.

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